编者按：当高校不断调整办学结构、优化人才培养布局，我们很容易把注意力放在那些看得见的变化上：哪些方向正在增加，哪些领域正在退出，哪些专业正在重新定位。但对于一所大学而言，真正值得关注的，或许并不只是“调整了什么”，而是这些调整最终有没有改变学生接受教育的方式。

大学面对外部环境变化，需要保持必要的敏感度，但教育又不能只是对现实需求的即时回应。专业有冷热，行业有周期，技术也在持续变化，如果人才培养始终以追赶外部变化为主要方式，高校可能很难建立真正稳定的育人能力。

因此，比“大学设置什么”更值得追问的，也许是“大学希望培养什么样的人”。在变化成为常态的今天，高等教育既需要回应现实，也需要保留面向未来的判断；既要关注知识与能力的获得，也要思考学生能否在走出校园之后继续学习、理解和应对变化。

今天，一读EDU为大家分享厦门大学特聘教授、校务委员会副主任邬大光教授（文中简称“邬”），围绕高校学科优化布局、专业结构调整、课程改革与学科评价等提出了一系列具有前瞻性和现实针对性的观点。

面对新一轮科技革命、产业变革和高等教育结构调整，高校学科专业调整已从局部性的专业增撤，转向关乎人才培养体系重构的重要议题。围绕这一问题，邬大光教授指出，学科与专业虽然在制度分工、组织形态和治理方式上有所差异，但本质上二者都是人才培养的手段，是大学组织知识、配置资源和人才培养的重要载体。当前高校中存在的学科建设与专业建设的错位，并非学科与专业天然分离，而是两者在现实运行中逐渐发生的脱节，学科更易进入排名和资源配置逻辑，专业则更多停留于教学运行和目录管理层面，致使两者未能形成对人才培养的有效联动。由此，学科专业调整不能仅停留于专业点的增设、撤销和更名，而应进一步进入课程更新、培养方案重组和人才培养方式转型。学科专业调整的真正成效，最终体现于高校能否提升人才培养体系对变化中的社会需求的长期适应性，以及学生能否形成面向变化社会的持续学习能力、跨领域理解能力和现实判断能力。

01

重新理解学科与专业：从制度分工走向共同育人

苏：近年来，“学科专业调整”已经成为高等教育改革中的高频词。不过，很多讨论对“学科”和“专业”的理解，仍然停留在一种习惯性的区分上，似乎学科主要面向科学研究和研究生培养，专业主要面向本科人才培养。您认为学科与专业究竟应当如何理解？

邬：这种区分本身没有错，但如果只停留在这个层面，理解还是偏表层。因为这更多是从管理口径和制度分工上看问题，而没有进入大学运行的内在逻辑。学科和专业当然有区别，但它们并不是两条互不相关的平行线，而是在大学内部长期并存、相互牵连的两种制度形态。真正的问题不在于要不要区分二者，而在于不能因为这种区分，就把它们理解成彼此分离、各自运行的两套体系。

从区别来看，学科和专业至少可以从几个方面来把握。学科首先是一种知识分类方式，也是一种知识生产方式，它所面对的是知识如何划分、积累、延展和创新的问题。学科对应的是学术共同体、研究传统、问题领域以及相应的知识体系。专业则不同。专业并不单纯按照知识自身的逻辑形成，它更强调如何把知识转变成可以传授、可以训练、可以培养人的教育组织形态。也就是说，学科更接近知识体系，专业更接近人才培养组织体系。这种差异，又进一步表现为功能上的不同。学科更多承担知识生产、学术传承和高层次人才培养的功能，专业则更直接地承担本科阶段的人才培养功能。学科更多决定大学“研究什么”，专业更多决定大学“教什么、怎样教、培养什么样的人”。

这种差异还体现在它们进入大学组织和治理体系的方式上。专业建设在中国大学发展中具有更长的历史，它更早进入学校的日常组织之中，与系科设置、教师配置、学生培养直接相关；学科建设则是在科学研究制度化、研究生教育发展以及资源配置逻辑强化的过程中，逐渐取得了更突出的制度地位。专业通常与培养方案、课程体系、实践环节、学生分流、就业出口联系更紧，学科则通常与学位点、研究所、科研平台、导师队伍以及学术评价体系联系更紧。换句话说，专业更深地嵌入教学建制，学科更深地嵌入研究建制和资源配置体系。这也是为什么在现实中，人们很容易觉得学科和专业仿佛属于两套不同的系统。其实，这只是管理上的分化，并不意味着大学本质上的分裂。教育部2022年印发的《研究生教育学科专业目录（2022年）》及其管理办法，已经把“学科专业”明确作为学位授权审核、招生培养和管理工作的基本依据；2023年《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》（以下简称《改革方案》）又明确提出，要“打破学科专业壁垒，深化学科交叉融合”。这说明在国家层面，已经开始有意识地把过去相对分开的两套逻辑重新衔接起来。

但比“区别”更重要的，是两者的联系。现代大学之所以成为大学，恰恰就在于它能够把知识生产、知识传授与人才培养收纳在同一个制度系统之中。学科为专业提供知识基础、理论来源和问题意识，决定一个专业能够站在什么样的知识高度上培养学生；专业则把学科中的知识、方法和价值经过选择、组织和转化，落实为培养方案、课程设置和训练过程，使知识真正进入学生的成长之中。没有学科支撑的专业，容易变成“名不副实”的标签；没有专业承接的学科，则容易停留在平台、项目和评价体系中，难以形成稳定的育人能力。

所以，我一直不太赞成把学科简单理解为“科研的事”，把专业简单理解为“教学的事”。这种分法表面上看边界清楚，实际上容易把大学内部最重要的一种联系切断。学生不是在一个与学科无关的环境中被培养出来的。一个学生的知识视野、思维方式、问题意识、分析能力和创新潜力，很大程度上都受学科环境影响；同样，学科也不是在没有课程、没有学生、没有培养过程的“真空”中运行的。学科能否保持持续的生命力，很大程度上取决于它能否进入人才培养，能否通过专业、课程和教学把知识传递给下一代。换句话说，学科如果不能反哺专业，知识生产就很难真正转化为人才培养能力；专业如果不能吸纳学科更新，人才培养就容易停留在过时知识和框架里，二者原本应当同向而行。现实中的问题，不在于学科和专业天然冲突，而在于在长期运行中，它们常常被人为地分开了。

苏：如果说学科更多体现知识的组织，专业更多体现培养的组织，那么二者真正发生联系的关键环节是什么？也就是说，学科究竟通过什么方式进入专业，专业又通过什么方式把学科转化为人才培养过程？

邬：我认为学科和专业最关键的联结点是课程。学科是专业的知识来源，这个判断是成立的，但它还只是静态地说明了二者之间的关系。如果从大学运行的角度看，更重要的是学科中的知识如何进入培养过程，如何从研究成果、知识体系和学术训练，转化为学生能够学习、能够经历、能够内化的内容。完成这一步转化的，不是抽象的“专业名称”，而是课程。

学科不能直接变成人才，知识也不能自动变成能力。它必须经过课程体系、教学内容、实践训练和评价方式等一系列环节，才能真正进入学生的培养过程。因此，课程在学科和专业之间起到的是一种承接和转化作用。一方面，它把学科中的知识逻辑、方法训练和问题意识转化为学生可以接触和习得的内容；另一方面，它又把社会需求、职业变化和学生发展中的新问题反馈回来，推动专业调整和学科更新。正因为如此，我一直认为，专业真正的生命力不在其名称，而在课程内容；学科真正的育人价值，也不在外部标签，而在能否通过课程和培养过程影响学生。

今天很多关于专业调整的讨论，往往容易把注意力放在“增设了什么”“撤销了什么”“名称改成了什么”这些外在变化上，但真正决定一个专业有没有意义的，还是课程。专业可以改名，也可以合并、分化甚至退出，但只要课程体系没有真正更新，知识内容没有真正变化，教师的教学组织方式没有真正改变，那么很多调整就很难说已经触及了人才培养本身。反过来说，哪怕专业名称没有发生太大变化，只要课程内容持续更新、课程结构更加开放、不同学科之间的知识开始在课程层面真实流动，那么这种变化就已经在深层次上推动了专业重构。也正是在这个意义上，“调整专业目录治标不治本，课程改革才是根本”并不是一句强调课程重要性的常识性判断，而是对当前学科专业调整方式的一种根本性反思。

进一步而言，学科和专业就不能被理解成谁决定谁、谁从属于谁的关系。它们更像是一种持续互动的关系。学科不断提供新的知识、方法和问题，专业不断把这些知识、方法和问题组织进培养过程；同时，培养过程中的变化、社会需求的变化、学生学习状况的变化，又会反过来推动课程更新，进而影响专业调整和学科发展。这样看，学科解决的是知识怎样发生与发展的知识体系问题，专业解决的是这些知识体系如何进入教学体系的问题，而课程则是两者之间最关键的枢纽。因此，真正重要的，不是某一个学科点或专业点本身，而是大学能否通过学科、专业和课程之间的有效衔接，把不断变化的知识体系转化为学生面向未来的适应能力、判断能力和创造能力。

苏：过去我们经常分别说“学科建设”“专业建设”，而现在政策和实践中越来越多使用“学科专业”这一合成表达。您如何理解“学科专业”这一表达？

邬：“学科专业”之所以越来越成为一个政策性用语，并不是因为学科与专业在概念上已经完全等同，或者两者没有区别了，而是因为单独用任何一方都不足以概括今天高等教育改革面对的真实问题。今天的问题已经不是简单地多建几个学科或者增减几个专业，而是大学如何在知识革命、技术变革、产业升级和社会转型中，同时处理知识体系重组与人才培养体系重构的问题。换句话说，改革对象已经从单一的学科或专业，转向了知识结构、人才培养与大学发展的整体联动。在这种情况下，把“学科”和“专业”放在一起说，实际上是在恢复它们原本应有的内在联系。

从政策语境看，这一合成表达蕴含着多层含义。首先，它意味着改革对象的变化。过去很多时候，学科归学科，专业归专业，前者偏科研组织，后者偏教学组织；现在之所以强调“学科专业调整”，是因为仅仅调整其中一端，已经无法应对现实变化。新技术、新产业、新业态出现以后，知识边界和培养边界都在变化，如果只调专业名称而不动知识结构，专业调整很容易停留在表层；如果只抓学科建设而不进入人才培养，学科建设又很容易与学生成长脱节。

其次，它意味着治理逻辑的变化。过去大学内部常常是“研究逻辑”和“培养逻辑”并行不悖，甚至各走各路。现在政策层面反复强调打破壁垒、深化交叉、科教融汇、产教融合，实质上就是要求大学把学科建设、专业建设、课程建设和人才培养放到同一个逻辑链条中重新审视。2023年《改革方案》提出到2025年优化调整约20%的学科专业布点，并强调分类发展、协同联动和交叉融合[3]，这说明“学科专业”已经成为统筹配置教育资源、对接国家战略与区域需求的重要治理单元。

再次，它意味着教育价值重心的变化。把“学科”“专业”并提，并不是要把大学进一步行政化，而恰恰是要提醒我们：不论是学科还是专业，最终都要回到人才培养与国家发展这个大逻辑之中。学科专业是教育链、人才链、创新链、产业链之间的桥梁和纽带[4]，既服务人才培养，也服务国家战略和经济发展，这种表述本身就说明，在今天的政策语境里，“学科专业”不是两个名词的简单叠加，而是一个具有鲜明治理导向和育人导向的整体性概念。今天把学科、专业放在一起，揭示了一个重要信号，学科建设时应把人才培养放在其中心地位，而在专业人才培养时，应更加突出学科科研对于人才培养的支撑和反哺作用。

所以，今天把“学科”“专业”连在一起讲，真正要解决的不是概念问题，而是观念问题。大学中的学科建设，不能只按项目、平台和排名来理解；大学中的专业建设，也不能只按目录、名称和布点来理解。二者都必须回到人才培养这个根本问题上来。只有在这个意义上，学科和专业才能重新形成一致发力的关系；否则，“学科专业调整”很容易又被做成一轮新的数量增减，而不是大学内部真正意义上的结构更新。

02

学科与专业的现实错位：大学内部运行的结构偏差

苏：如您所言，学科与专业原本应当是相互支撑、同向发力的：学科为专业提供知识基础和学术支持，专业把学科中的知识转化为现实的培养过程。但从现实看，今天不少高校却出现了学科建设越来越热、专业建设相对被压缩，学科越来越强、对人才培养的反哺却并不充分的现象。您怎么看这种背离？

邬：如果从大学的应然状态看，学科建设与专业建设最终都应服务于大学培养人的根本使命。按理说，学科发展越有深度，专业培养就越应当有厚度；专业建设越有活力，学科发展也越应当获得更稳定的人才基础。也就是说，二者原本应当是一种相互滋养、彼此促进的关系。

但现实中的大学并不是完全按照这种内在逻辑运行的。长期以来，我国大学内部逐渐形成了一种分轨运行的格局。学科更多进入科学研究、研究生教育、项目平台、学科评估和资源配置的逻辑，专业则更多进入本科教学、培养方案、招生就业和教学运行的逻辑。表面上看，二者都属于大学内部的重要组成部分。实际上，它们往往被放置在两套不同的制度轨道中运行。学科越来越成为学校组织科研、配置资源、参与竞争的重要抓手，专业则更多承担着日常性、事务性、培养性的工作。这样一来，学科和专业虽然名义上同在大学之中，实际上却常常由不同的目标体系、不同的评价方式和不同的资源逻辑所牵引。

这种背离并不是学科和专业本身造成的，而是在大学长期运行过程中逐渐形成的结构性错位。学科和专业并没有天然矛盾，真正的问题出在大学内部的运行方式上。在现实的制度安排中，学科越来越多地承担起排名、平台、项目、声誉和资源竞争的功能，专业则越来越多地被压缩到培养方案、课程设置和教学管理这些环节之中。结果就是，学科的“建设性”不断被强化，专业的“育人性”却未能同步提升；学科的外部显示度越来越强，专业在大学的内部建设却没有同步跟上。这种状态持续下去，学科与专业之间原本应有的内在联系就会逐步削弱，最后形成一种看似都很重要、实际上却“各自为政”的局面。

更值得注意的是，这种错位一旦形成，就会不断自我强化。学科越是与资源和声誉绑定，学校越容易在学科建设上投入更多注意力；专业越是被视为日常教学事务，越容易在资源配置和制度激励中处于相对弱势。于是，大学内部便会出现一种并不罕见的现象：一方面，学校在学科建设上声势很大，平台很多，指标很好；另一方面，本科培养体系的更新却明显滞后，课程内容、教学方式和知识结构的变化并没有与学科建设形成同步关系。从长远看，这不仅会削弱学科建设本身的育人功能，也会削弱专业调整的真实效力。

苏：您曾提出过“专业情结”和“学科情结”的说法。这两个概念很有辨识度。为什么用“情结”这个词？它所揭示的，究竟是大学内部怎样一种深层问题？

邬：之所以用“情结”这个词，是因为在我看来，学科和专业本来都是大学运行所必需的制度安排，但一旦它们被过度身份化、符号化、功利化，就会偏离原本的功能，逐渐变成一种带有惯性和执念的东西。所谓“情结”，是指学科和专业在长期运行中往往超出了自身应有的位置，成为大学进行资源分配和价值判断的重要依据，最后影响的不只是学科和专业本身，而是整个大学的运行方式。

过去中国大学长期存在一种很强的“专业情结”。因为专业建设进入大学组织较早，有了专业，往往就要建立相应的系科，要配置相应的教师、课程和学生培养体系。久而久之，专业不只是一个培养单位，也变成了大学内部组织划分的重要基础。很多大学的组织架构、教师配置、干部任用、资源分配，甚至社会对学校和学生的认知方式，都深深带有专业划分的痕迹。专业在相当长一个时期内，不只是培养人的载体，也成了大学内部组织利益和身份认同的依托。这样一种“专业情结”，在高等教育规模扩张和专业快速增设的背景下，被进一步放大了。很多学校通过增设专业来扩大学校规模、吸纳更多学生、延展办学边界，专业数量不断增加，专业划分不断细化，最后形成了相当强的路径依赖。

后来，随着重点学科建设、“双一流”建设以及各类学科评价体系的强化，大学又逐步形成了另一种“学科情结”。这个阶段，学科不再只是知识分类和学术组织的形式，而越来越成为学校竞争力和办学实力的象征。很多学校谈发展，首先谈的是优势学科、重点学科、一流学科；很多学校讲实力，主要讲的是学科排名、平台层次、项目数量和外部评价。在这种情况下，学科当然还是学科，但同时也被赋予了越来越强的外部竞争意义。一旦学科被过度等同于学校实力、资源获取和身份象征，学科建设就很容易转变为学校之间彼此竞争的符号。

从大学运行的角度看，“专业情结”和“学科情结”看似对应不同阶段，实际上却有一个共同的问题，即把本来应当服务于育人的制度安排，固化为资源博弈的依据。专业情结之下，大学容易把专业看得过重，形成专业划分过细、调整困难、组织僵化的问题；学科情结之下，大学又容易把学科建设看得过重，逐步把注意力转向排名、平台和外部指标，而忽略学科建设对人才培养的真实意义。前一种情结容易造成培养结构的封闭和专业设置的固化，后一种情结则容易造成学科建设与育人过程的分离。两者叠加在一起，就会使大学内部本来应当贯通的学科、专业、课程和培养过程，逐渐被切割开来。

还要看到，这种“情结”不单是观念层面的问题，它背后有非常现实的组织基础。大学的组织建设在很大程度上正是专业建设和学科建设长期发展的结果。今天很多跨学科推进困难，说到底并不只是理念问题，而且是组织问题、资源问题。一个大学如果长期按学院、系科和既有学科单元配置资源，那么任何一个学院或学系都不会轻易放弃既有的边界划分，也不会轻易把资源让渡给新的交叉方向。正因为如此，学科交叉、专业重组和课程共享在理念上都容易达成共识，在现实中却常常推进艰难。

所以，“情结”这个词并不是修辞上的点缀，它实际上提示我们，学科和专业一旦脱离人才培养这个根本问题，被过度嵌入组织利益和竞争逻辑之中，就会逐渐从大学的工具变成大学的负担。今天重新反思学科与专业的关系，恰恰需要从这种情结中走出来，把学科和专业重新放回大学本来的位置上去看。

苏：如果说这种错位已经相当普遍，那么它最直接的后果是什么？为什么说学科建设越来越强，并不当然意味着人才培养越来越强？

邬：这是今天特别需要重视和辩白的一个问题。很多人会下意识地认为，学科建设做强了，人才培养自然也就会跟着变强。按理说确实应当如此，因为学科是专业和课程的知识基础，学科发展本来就应当不断进入教学过程。但现实中，这种传导关系并不是自动发生的。学科建设强，并不等于课程就一定更新；科研平台多，并不等于学生就一定能分享到新的知识成果；外部评价高，也并不等于学校已经形成了更高水平的人才培养体系。

近些年，以ESI（基本科学指标数据库）等为代表的外部量化评价体系在高校学科建设中占据了非常重要的位置。不可否认，这类指标确实在一定程度上推动了我国高校科研产出的增长和国际排名的提升，也使得一些学校在外部可见性上实现了快速跃升。但问题在于，一旦学科建设越来越被这些指标牵着走，学校就很容易把指标当成目标，把外部评价体系的标准误读为学科发展的方向。这样一来，学科建设就会越来越侧重那些容易显示、容易量化、容易进入排名的部分，而真正需要长时间积累、真正需要进入人才培养过程的部分，反而不容易受到同等程度的重视。

这种情况最典型的表现，就是学科建设“成就”与人才培养质量之间并不总能形成正相关。一些学校拥有不错的学科排名、较多的高水平论文和较强的平台体系，但这些成果未必已经充分进入本科教学，未必已经转化为课程内容、教学方式和学生能力结构的变化。于是就会出现一种反差：学校在外部看起来越来越“强”，学生在内部感受到的培养过程却没有同步发生深刻变化。课程体系仍然比较陈旧，专业边界仍然比较封闭，跨学科学习机会仍然不足，教学方式和评价方式也没有与知识更新形成真正联动。这说明，学科建设成果并不会自动转化为人才培养成效，中间如果缺少课程、教学和培养制度的传导，学科建设越强，也可能越停留在学科自身的循环中。

更深一层看，这种错位还会反过来影响学科建设本身。因为大学中的学科从来不只是科研单位，它也应当通过课程和培养不断吸纳新学生、形成新队伍、延续新问题。若学科建设长期不能进入人才培养，它自身也会逐渐失去应有的活力。一个学科如果只围绕项目、平台和外部评价运转，而不能通过专业和课程影响学生，就很容易出现知识生产与人才成长相互脱节的局面。表面看学科在“建设”，实际上却没有真正转化为大学的整体能力。学科建设之所以重要，不在于它能带来多少排名，而在于它能否为大学提供持续不断的知识更新能力、问题发现能力和人才培养能力。如果离开了这一点，再漂亮的指标也不代表真正的实力。

所以，今天真正值得警惕的，不是高校重视学科建设，而是把学科建设窄化为一种竞争活动。一旦学科建设越来越多地围绕指标和排名展开，而不能进入课程、进入教学、进入学生成长，大学内部就会形成一个很大的断裂：学科看上去很强，专业却未必更有活力；科研成果不少，人才培养却未必更有深度；调整动作频频，培养体系却未必真正发生重构。也正是在这个意义上，我才反复强调，学科建设不能只看外部指标，专业调整也不能只看目录增减，最后都要回到同一个问题上，即有没有真正提升大学的人才培养能力。

03

专业调整的关键抓手：课程更新与培养体系的重构

苏：近几年，高校专业调整的力度很大，调整频率也明显加快。无论是从政策层面还是舆论层面，大家都在讲“动态调整”“优化布局”。但您似乎一直在提醒，不能把这轮调整简单理解为专业点的增设、撤销和更名。为什么？

邬：因为如果只把学科专业调整理解为目录上的增减变化，就很容易高估“调整”本身的意义，而低估培养体系内部重构的难度。近些年，高校专业调整确实进入了一个高频阶段。教育部公开信息显示，党的十八大以来，共有265种新专业纳入本科专业目录，新增本科专业布点1.7万个，撤销或停招1万个；《改革方案》又明确提出，到2025年优化调整高校约20%的学科专业布点。此后，教育部连续发布本科专业设置工作通知，进一步推动专业目录年度更新发布机制和动态调整机制，这些都说明，专业调整已经从过去较长周期的集中修订，转向了更高频、更灵活的“小步快跑”式调整。

但问题恰恰在于，调整频率加快，并不当然意味着人才培养能力的转型与提升。专业可以增设，也可以撤销，还可以更名、合并、转向，但这些变化更多发生在目录层面、布点层面和行政层面。目录调整当然有必要，因为高校不可能长期维持一套与社会需求和知识变化明显脱节的专业结构。但是，目录调整说到底只是在专业结构外部做文章，它并不能自动完成培养内容和培养方式的更新。许多时候，一个专业看上去“调了”，实际上只是在名称和口径上做了变化，课程体系、教学内容、实践训练、教师能力结构却没有真正改变。这样一种调整，更多是形式上的响应，而不是实质性的转型。

也就是说，今天我们当然要承认新一轮专业调整的必要性，但不能因此把“调专业”本身当成问题已经解决。真正值得追问的是调整之后，学生接触到的知识是否更新，课程之间的关系是否重组，培养方式是否更能回应现实变化，学生的能力结构是否真的发生了改变。如果这些环节没有实质改变，目录上的变化再频繁，也难以说已经触及了大学内部最关键的变革。学科专业调整真正困难的地方，不在“调不调”，而在调了以后是否真正落实到人才培养本身。

苏：您在文章中提出过“专业的命运”[10]这一说法。为什么说专业有“命运”？它与我们今天讨论的专业调整之间是什么关系？

邬：我之所以用“命运”来谈专业，是想强调专业从来不是一个单纯的名称，也不是一项可以轻易推倒重来的技术安排。专业一旦进入大学运行，就会同时嵌入国家、社会、高校、教师和学生等多重关系之中。对国家来说，专业是宏观调控人才培养的重要手段；对社会来说，专业是连接教育、产业和就业的重要接口；对高校来说，专业是组织培养过程、配置教学资源的重要平台；对教师来说，专业往往关系到知识专长、课程归属和职业位置；对学生来说，专业又直接关系到学习经历、身份认同以及未来发展的可能方向。

正因为如此，专业一旦进入大学制度，实际上就不再只是一个概念，而是会形成一条相对稳固的链条，教师配置、课程安排、院系结构、招生计划、培养方案、学生分流、就业出口，乃至社会认知，都会逐渐围绕专业运转。很多人谈专业调整，往往只看到专业过热、过冷，或者只看到某些专业该增、某些专业该撤，却没有充分看到专业调整背后牵动的是一整套培养秩序和组织秩序。也正因此，专业的“命运”从来不只是一个市场冷热问题，而是一个大学如何面对知识变化、社会变化和培养责任的问题。

从这个角度看，专业调整最容易出现的一个误区，就是把专业问题过度“目录化”。似乎只要目录更新了、专业名称变了，就等于人才培养已经完成了更新。事实上，这恰恰是一个很大的认知盲点。目录是必要的，但目录不是培养本身；专业名称是重要的，但专业名称不能代替课程内容；专业点布局要调整，但专业点布局并不自动带来知识的更新与重组。也就是说，真正决定一个专业有没有生命力的，不是它是不是“新专业”，也不是它名称听起来是否时髦，而是它能否通过课程体系和教学内容的更新，把新的知识、新的问题和新的能力要求真正纳入培养过程。否则，所谓专业调整就很容易停留在“换牌子”“换口径”的层面。

所以，我始终认为，专业的“命运”最终并不取决于它在目录上叫什么，而取决于它能否持续更新自身的课程体系和培养内容。从这个意义上说，真正决定专业命运的，是它有没有能力把变化中的知识和社会需求，转化为变化中的课程和培养。

苏：这也就引出了您反复强调的一句话“调整专业目录治标不治本，课程改革才是根本”。为什么课程会成为学科专业调整真正落地的关键？

邬：因为学科专业调整最后总要落到“教什么、怎么教、怎样把人培养出来”这些具体问题上，而这些问题都绕不开课程。专业点的调整解决的是外部结构问题，课程体系的调整解决的才是内部内容问题。一个专业能不能真正成立，不在于它有没有被写进目录，而在于它有没有形成相应的课程组织、知识结构和训练方式。换句话说，课程不是附属于专业的一个环节，而是专业之所以成为培养体系的核心支点。没有课程更新，专业调整就很容易停留在概念上；没有课程重构，所谓学科交叉、产教融合、科教融汇也很难真正进入学生的学习过程。

这也是为什么我一直主张“淡化专业、强化课程”。这句话并不是说专业不重要，而是要打破专业名称、专业目录的束缚。过去相当长一个时期，高校过于依赖专业目录来组织培养，以为专业设好了、名称定下来了、方案写出来了，培养问题就算解决了。其实，真正重要的不是目录，而是课程。课程更新得快，知识就能及时进入培养；课程结构更开放，不同学科之间就能真正发生联系；课程资源能够共享，学生才可能突破单一专业框架，形成更复合的能力结构。未来专业建设真正可持续的路径，不是不断给专业贴上新的标签，而是通过课程更新推动专业改造，通过知识更新推动专业升级，通过课程资源共享推动学科交叉。

针对各大高校大范围新增专业的现象，我过去说过一句“玩笑话”，叫“不设专业，只开课程”。这当然不是字面意义上的制度主张，而是想强调与其反复在专业名目上做文章，不如先认真回答一个更根本的问题：在今天这样的时代，高校究竟应当教给学生什么样的知识、什么样的方法，培养学生什么样的能力。人工智能快速发展，产业结构持续变动，职业需求不断更新，真正需要改变的，不是某几个专业名称，而是培养学生面对不确定的未来的适应能力。如果课程体系还停留在旧有逻辑中，专业目录即使调整得再快，培养出来的人也未必真正适应新的社会现实。相反，如果课程能够持续更新，能够把新的知识、新的技术、新的问题意识及时纳入培养过程，那么即便专业名称变化不大，人才培养也可能已经在深层次上发生转型。

所以，今天讨论学科专业调整，不能只把目光放在“调了多少”“撤了多少”“新设了多少”这些数字上，还要看到真正困难也真正重要的，是课程和培养体系的内部重构。目录调整是必要的，但只是起点；课程改革和培养体系重构，才是决定这一轮学科专业调整能否真正落地的关键。也只有到了这一层，所谓学科专业调整，才不只是一次行政意义上的结构修补，而能触及大学最核心的人才培养使命。

04

学科专业调整的最终指向：提升人才培养的适应能力

苏：总结您上述所言，学科和专业归根到底都是培养人的手段和载体，那么今天这轮学科专业调整，最后应当落到什么地方？换句话说，应该如何判断调整有没有真正发生作用？

邬：我觉得，最后还是要落到人才培养上，落到“培养什么人、怎样培养人”上。学科可以调整，专业也可以调整，但这些调整本身并不是目的。真正值得关注的是，大学能不能借由学科专业调整，形成更强的人才培养能力，尤其是形成一种能够持续适应外部变化、回应长期社会需求的培养能力。教育部近年的政策表述已经很清楚，本科专业设置工作强调“有的放矢培养国家战略人才和急需紧缺人才”，国家也把“人才自主培养能力显著提升”放在突出位置。这里传递出的信号非常明确，学科专业调整的意义，归根到底体现在育人上，体现在高校能否培养出更适应国家发展和社会变化的人才上。

进一步说，今天讨论学科专业调整，眼光还需要放得更长远一些。需求是变化的，技术是变化的，产业也是变化的，大学的人才培养体系不能总是跟在外部变化后面被动修补。真正有价值的调整，应当帮助高校形成一种更稳定的内部能力，外部出现新的技术趋势、产业方向和社会需求时，学校能够较快地把这些变化转化为培养方案、课程内容、实践环节和教学组织方式的变化。也就是说，调整的成效，最终要看培养体系有没有形成更强的适应性，而不能只看专业目录有没有更新、专业名称有没有变化。目录上的变化容易看见，培养体系内部的变化更重要，也更难。

我一直认为，学科专业体系在大学里承担的是一种“支柱”和“龙骨”的作用。大学的楼可以建得很新，设备可以配得很好，平台也可以越来越多，但真正决定大学水平的，是形成高水平的人才培养体系。学科和专业之所以重要，就在于它们深深嵌入这个体系之中。学科专业调整真正要检验的，是学生通过这样的结构究竟获得了什么。学生是不是有更扎实的基础，学习结构是不是更开放，面对现实问题时是不是更有适应力，毕业以后能不能在不断变化的环境中继续成长，这些才是更有分量的调整。

还有一点也很重要。今天高校推进调整，不能陷入另一种同质化。很多学校都在调，都在增设新方向、压减旧专业，看起来动作很大，但最后形成的却可能是高度相似的调整路径。热门领域大家一起上，原有专业一起改名，培养方案写法越来越相近。这种状态下，学校之间看似都在积极作为，实际上培养能力未必真正分化出来，反而容易进一步强化“专业设置同质化、人才培养趋同化、就业竞争内卷化”这一链条。真正成熟的调整，应当允许不同类型高校结合自身定位、区域需求和办学基础，形成不同的人才培养路径。[12]这样，学科专业调整才会逐步转化为高等教育体系内部更稳定的结构弹性和更长远的适应能力。

苏：当前，在人工智能快速发展、社会变化加剧的背景下，今天大学究竟应当培养什么样的人？这对学科专业调整提出了什么新的要求？

邬：今天大学最不能做的，就是把学科专业调整简单理解为对某些“热门赛道”的追赶。人工智能发展迅速，就一哄而上地增设相关专业；产业结构升级，就迅速把旧专业改成新名称。这样做当然可能有短期效果，但如果背后的培养观念没有改变，最后还是容易落到“专业追着热点跑”的老路上。真正值得思考的是，在这样一个变化越来越快、知识更新越来越快、技术扩散越来越快的时代，大学究竟要培养怎样的人。这个问题如果不先回答好，学科专业再怎么调整，也容易停留在表层。

在我看来，今天大学需要培养的，是能够面对快速变化社会的人。这样的人当然需要扎实的专业知识，但又不能只有单一专业的知识；他需要较强的学习能力和适应能力，能够在知识更新和岗位变化中继续成长；他还需要比较强的问题意识和判断能力，知道技术能做什么，也知道技术不能替代什么。在人工智能的加持下，未来社会的不确定性会逐步增强，中央层面近年关于人才工作的表述中，已经明确强调“前瞻性判断力”“跨学科理解能力”等要求；关于高等教育专业和资源结构布局的部署，也明确提出要适应新一轮科技革命和产业变革，动态调整高等教育专业和资源结构布局。把这些要求放在一起看，其实就能看出一个很清楚的方向，大学培养的人，需要更能适应变化，也更能理解变化。

如果进一步看，人工智能带来的真正冲击，表面上看像是专业冷热和岗位更替，实质上是它迫使大学重新思考人的能力结构。过去很多专业培养比较强调知识的掌握和技能的训练，今天则必须更加重视学生面对复杂情境时的综合判断能力、跨领域理解能力和对技术后果的辨识能力。也就是说，未来人才培养不能只回答“会不会”，还要回答“该不该”“为什么”“会带来什么后果”。我曾经用一个比喻来说明科技与人文的关系：科学技术与人文的关系，就像汽车上的油箱和水箱，油箱为发动机提供燃料，水箱为发动机降温和散热。换句话说，科技创新如同汽车的油箱，是现代社会发展的重要“燃料”；人文如同汽车的水箱，发挥着制约技术泛滥滋生一系列社会责任问题的作用，涉及各种道德以及伦理问题，亟须通过人文为“技术热”预警。在技术快速推进的时代，大学不能只盯着“油箱”，还要看到“水箱”。科技创新当然是推动社会前进的重要动力，但如果没有人文、伦理、历史等这些方面的支撑，技术本身也可能失去方向，甚至带来新的风险。大学如果只培养技术能力很强但判断力和责任感不足的人，那并不是真正意义上的高水平人才培养。这里并不是要将科技与人文简单对立，而是要强调，在人工智能时代，人才培养更需要完整性。

这也意味着，今天的学科专业调整不能只围绕专业目录做“加减法”，还应当围绕人的能力结构做“重组”。今后高校真正需要关注的，不只是哪些专业点该增、哪些专业点该撤，而是学生能否在大学期间形成更扎实的基础知识、更开放的跨领域视野、更强的现实判断能力，以及面对技术和社会变化时保持持续学习的能力。教育部近年的政策反复强调交叉融合、科教融汇、产教融合和人才自主培养能力提升，实际上都在把学科专业调整引向同一个方向，即形成更能支撑中国式现代化、更能回应未来不确定性的育人体系。因此，学科专业调整的意义，不只在于回应当前需求，更在于为未来国家发展储备结构性能力。

所以，回到最开始的问题，今天讨论学科专业调整，最后不能停在“调了什么”上，而要落在“培养出了什么样的人”上。一个学校专业调整是否成功，不是只看它是否赶上了某些新技术、新产业的节奏，也不是只看它在目录上做了多少变动，而是要看它是否真正提升了人才培养能力，是否让学生具备了面对复杂世界和未来变化的能力。只有这样，学科专业调整才不是一轮轮被动应对现实压力的行政动作，而是大学主动重建人才培养体系、提高育人质量的一种内在变革。总结而言，学科专业调整，归根到底调整的不是专业本身，而是大学培养人的方式。

来源：邬大光,苏睿.学科专业调整的人才培养逻辑——邬大光教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2026,14(3):85-94.