1977年恢复高考招生的重要意义之一是改变了以家庭出身选拔大学生的“群众推荐”制度，恢复了择优录取的人才选拔制度。恢复高考招生40年来，随着教育的发展和社会诉求的变化， “择优录取”所面临的矛盾也发生了相应的阶段性变化。专业选择 (既包括考生的专业志愿选择, 也包括高校基于专业选择学生) 越来越成为“择优录取”的核心问题和主要矛盾之一。
一、恢复高考招生以来高等教育转型与专业选择的价值提升
(一) 我国高等教转育阶段型
1973年，马丁·特罗就高等教育规模扩张提出了高等教育发展阶段论，阶段论的起点是参与问题。[1]1977年我国恢复高考。40年来， 高等教育规模发生了巨大的变化。1977年我国高等教育毛入学率不到1%, 一直到1998年高等教育毛入学率稳步增长到9.8%。1999年, 高等教育扩招以后, 高等教育规模显著扩大, 到2002年高等教育毛入学率达到15.0%, 我国步入高等教育大众化阶段。2015年, 高等教育毛入学率已经达到40.0%, 逼近高等教育普及化阶段。
我国高等教育转型的突出表现之一是学生权利的转变。当教育机会极为有限时, 接受高等教育被普遍认为是出身好或天赋高或两者兼备的人的特权;而在入学率超过适龄青年的15%时, 人们开始逐渐把接收高等教育视为具有一定资格者的一种权利。[2]在我国, 高等教育入学权利的转变有两个重要的因素:成本分担和自主择业。20世纪80年代中期以前我国实行的是免费和就业分配制度。学生的入学和就业都是适应国家需求。1985年开始实施公费生和计划外自费生“双轨制”。1989年, 《关于普通高等学校收取学杂费和住宿费的规定》标志着高等教育开始实施成本分担制度。1996年高校试行招生“并轨”, 取消计划外自费生, 但同时开始收取学费。一直到2000年, 招生并轨改革完成, 除特殊专业外绝大多数学生开始缴费上学。伴随高校收费同时进行的还有大学生就业的改革, 1996年我国开始实施不包分配试点, 1998年大规模实施。2000年全面停止分配制, 用“就业报到证”替代了“派遣报到证”。成本分担和自主择业改变了学生和学校之间的关系, 契约关系和消费意识开始形成。契约关系下的学生 (考生) 重视自主选择权, 即根据自己的兴趣和职业取向, 选择自己满意的学校和专业, 并决定是否接受的权利。最近几年, 不满意专业而选择录取后不报到的学生越来越多, 这反映出考生专业选择意识的增强。
我国高等教育转型的另外一个重要表现是社会各界对高等教育的公平诉求越来越具体。当适龄青年入学率非常低, 教育机会均等的政治问题更集中在初等教育的较高阶段和中等教育阶段;但是适龄青年入学率越高, 关于教育机会均等的民主与平等意识也就越集中于重要性日增的第三级教育部门了。[2]在我国高等教育精英化阶段, 高等教育本身就是社会流动的阶梯。高等教育大众化阶段后期入学门槛发生了重要变化。虽然并不能断定供给超过了需求, 但是高等教育作为社会流动阶梯的工具作用下降了。在美国高等教育扩张的过程中, 已经有研究注意到了这些问题。布林特 (Brint) 和卡拉贝尔 (Karabel) 认为社区学院的增长, 尽管促进了更多可用的教育机会, 但是也引导了工人阶级、少数群体和女性学生进入了地位等级的低层。[3]12阿罗诺维茨 (Aronowitz) 和吉鲁 (Giroux) 宣称一般文科项目是为低社会经济地位的学生准备的“垃圾倾倒场”。[4]高等教育的扩张伴随着可供学生选择的教育类型的显著增长, 但是这些机会在成本、选择性、社会声望以及学习项目上存在着广泛差异, 增长的高等教育参与率和入学率没有降低社会层面的不公平。在一定程度上社会经济地位处于优势的群体仅仅通过获得更多的教育来维持他们地位的机会变小了。随着越来越多的人们获得高等教育, 高等教育可能不再作为一个人的能力和卓越的标识。当量的优势不足以维持其阶层地位时, 那些社会经济地位处于优势的群体通过确保数量上类似但质量上更好的教育来维持他们的阶层地位。卢卡斯 (Lucas) 将这种现象总结为不公平的有效维持模式 (Effectively Maintained Inequality) , 提出高社会经济地位的家庭“只要有可能存在优势, 就会确保他们的子女获得某种程度的优势”[5]。优势获得有两种形式:量的差异 (比如教育层次) 以及质的差异 (比如教育内容) 。假如量的差异比较常见 (比如教育的层次或年限) , 那些来自高社会经济地位家庭的子女将获得这种优势;假如质的差异比较常见, 他们将会运用质的差异以确保这种优势。不公平的有效维持模式将质的差异带入家庭背景对教育结果影响效应的核心。随着越来越多的人们进入大学, 量的差异逐渐缩小, 而质的差异则逐渐凸显。质的差异表现在所获得的专业技能与社会需求能否高度契合。
(二) 专业选择的价值提升
专业是有等级的, 知识属性、对应职业、学习体验等因素交织在一起赋予了专业的等级序列。在高等教育精英化阶段, 专业发展遵循学科逻辑, 学科的高深性和完备化程度决定了所属专业的等级位次。决定专业的等级属性的力量是变化的。学科逻辑下的专业等级序列在高等教育大众化阶段发生了变化, 专业的知识价值逐渐被经济价值和社会价值所替代。高等教育呈现知识价值引导的学科发展路径与经济和社会价值引导的专业发展路径并列的局面。学科等级继续遵循高深知识的评价体系, 而专业等级逐渐由经济价值和社会价值所决定。
专业的等级性到考生和大学生那里就体现为专业选择的价值, 专业成为学生及其家长的重要抉择。选择专业是学生面临的最困难的问题。一方面要考虑自己的兴趣, 另一方面要评估专业的就业情况和发展前景。学费在上涨, 就业市场在萎缩, 质疑大学学位价值的学生越来越多。对学生来说, 大学学位是不是值得投资, 在很大程度上依赖于所学的专业。上过大学的学生在就业市场上要优于教育程度较低的同龄人, 但是不是所有的毕业生都能在就业市场上获得这种优势, 这取决于他们所学的专业。经济回报是学生选择专业的基础。伯杰 (Berger) 认为, 选择本科专业时, 学生需要考虑的因素是不同本科专业的预期收入。[6]经济学视角下高等教育是一个卓越的投资, 但是投资类型不同回报有很大差异。在所有层次的高等教育获得上, 重要的收入差异与不同的学习领域或专业直接相关, 25%—35%的收入效应直接与专业相关。[7]6那些高收入的专业, 一般来说有相对明确和界定良好的知识内容, 关注探究的方法, 要求较高的定量或科学技能, 这些领域也倾向于更直接地与具体的工作或职业联系。专业的等级性使得学生在专业领域的竞争越来越强烈。高考是手段, 是为招生服务的。在高等教育大众化阶段, 学生的目标已经从接受高等教育转变为选择适合自己的高等教育。与学校相比, 专业能否与学生的兴趣、爱好、个性以及职业理想相匹配具有更重要的意义。
专业选择的价值也会在大学生活中予以体现。专业选择限定了学生获得学位所必须掌握的正式课程要求, 施加了未来职业选择的限制, 专业甚至界定了学生时间分配和课外活动的参与程度。学生对专业的选择不仅会影响他们对工作的预期, 也会影响他们的学习方式、状态以及与教师的互动。这些隐性影响对个人未来的发展也是至关重要的。专业选择价值在考生或大学生这里不仅是专业本身的价值, 更重要的是个性特征与专业的匹配程度。个性——大学专业之间匹配程度越高, 学生越有可能成功。如果匹配程度高, 学生个体会形成更积极的心态和行为来参与大学生活和学习。如果匹配程度低, 学生个体在专业上的放弃可能会延伸到对其他领域的放弃, 学生也可能将大学仅仅看做是一个暂居场所而将重心放置在其他领域。对于学生来说, 退学、改变专业、不能及时毕业的成本都是很高的。
专业选择的价值具有系统层面的意义。在高等教育精英化阶段, 每一个专业的规模都远远低于社会需求, 因而过度教育不是问题。在高等教育大众化阶段, 招生的急速扩张超过教育需求的增长, 可能出现文凭贬值的风险以及由此产生的大学毕业生的社会降级。过度教育已经被发现与低生产率和低工作满意度相联系。[8]12假如过度教育存在, 就会导致社会和个人资源的严重浪费。在专业选择上实现供给与需求大致相符, 可以有效缓解过度教育。当今大学面临着学校—工作转型的高度不确定性、失业和不充分就业的劳动力市场。从一个理性选择的视角看, 大学教育对个体的价值不得不通过投资回报加以测定。个体试图基于相对成本、期望收益和各种可选择方案来最大化他们专业选择的有用性。一旦专业选择权受阻, 个体丧失或降低从专业学习中获得回报的期望, 进而弱化学习动机, 给学校的教学工作带来很大的困扰。因此需要扩大专业选择权, 弱化教育者决定专业的制度理念, 转而支持学生用脚投票来决定专业。
二、恢复高考招生以来专业选择的制度变革分析
恢复高考招生以来, 相关部门在招生录取制度上进行了多次改革。自主选拔录取、按学科大类招生、合并录取批次、专业平行投档、取消文理分科等政策在一定程度上扩大了学生的专业选择权, 但是考生专业选择被制约的现象依然广泛存在, 所造成的问题成为影响高等教育质量的主要因素之一。 (一) 恢复高考招生以来专业选择的制度变革
从《关于一九七七年普通高等学校招生工作的意见》文件中可以看出, 恢复高考即确立了根据考试成绩择优录取的原则, 按计划招生并做到专业对口、学以致用的准则, 以及根据重点院校和非重点院校分层录取的招生方式。在当时的历史背景下这些措施体现了公平公正和科学选才的基本原则。虽然后面的改革对考试内容、考试科目及其组合进行了多次调整, 但根据考试成绩择优录取的原则一直保持着, 这一原则仍是社会各界所能接受的最公平的做法。按计划招生并做到专业对口、学以致用, 对入口、过程、出口都做了统一规定。恢复高考初期, 社会各行各业人才缺口都很大, 国家对人才的需要也大于个人兴趣的选择。高考录取率也很低, 学生进入大学后绝大多数的个人发展都较好。专业的地位和价值不如高校本身重要。对于高校来说, 多数专业建设也是百废待兴。由于录取率很低, 高等教育是稀缺资源, 因而考生的专业志愿并不会受到重视。考生根据国家需要进入对应专业, 毕业后按照专业对口的原则分配就业, 即使学生对这个专业不感兴趣, 专业不对口的可能性在计划体制下得到遏制。按院校级别分级招生的做法使得重点院校拥有招生优先权, 这种招生优先权在随后的重点学科建设、“211工程”“985工程”等政策中得到进一步的强化, 层级逐渐增多, 层级内又进行分化。
在我国步入高等教育大众化阶段后, 根据考试成绩择优录取的原则在高等教育人才需求多元化的背景下开始有所松动。始于2003年的自主招生打破了主要通过高考分数来选择高校和专业的限制。自主招生的目标是落实扩大高校办学自主权的举措。高校的首要任务是人才培养, 因此办学自主权第一步就体现为选拔合适的人才。高考分数反映的是考生的一般能力, 即学生掌握知识的水平、解决问题的能力和语言精通程度。但高等教育作为专业教育更需要测试考生的专业能力, 即某类专业所需要的更加具体和特殊性的能力。自主招生使得高校可以根据自己的办学理念和专业特色, 在统一考试无法反映专业潜质的情况下, 通过申请材料、面试等途径来判断学生的专业潜力。参加自主招生的学生多数都会得到加分录取专业的优惠, 参与自主招生的考生的专业满足程度更高。2012年, 教育部《关于进一步深化高校自主选拔录取改革试点工作的指导意见》明确“招收的主要对象是具有学科特长和创新潜质的优秀学生”, 要求“试点高校考核要结合本校相关学科、专业特色及培养要求, 针对不同学科特长的学生采取相应的考核办法, 注重对考生学科特长、创新潜质的考察”。[9]2014年, 教育部发布《关于进一步完善和规范高校自主招生试点工作的意见》, 再次强调了自主招生考试在学科专业人才选拔上的指向, 指出要“进一步完善和规范高校自主招生试点工作, 要明晰试点定位, 主要选拔具有学科特长和创新潜质的优秀学生。突出问题导向, 着力解决自主招生中存在的‘掐尖’‘小高考’等问题”和“充分发挥学科专家的作用, 探索完善科学、有效、简便、规范的考核方式”。[10]
按计划招生并做到专业对口、学以致用的准则在市场经济下受到了冲击。高校专业结构与社会需求脱节的问题越来越严重。一些高校开始探索淡化专业的“通才”培养模式。人才培养模式改革在高考招生环节体现为按学科大类招生。按学科大类招生制度改变了按专业招生的办法。按学科大类招生指的是高校将一级学科下的多个专业或相近专业合并, 以院系、基地、实验班为基础进行招生。北京大学和清华大学最早开始按学科大类招生, 此后多所“985”高校和“211”高校纷纷采取这种招生方式。通过学科大类招生进入高校的学生在接受1—2年的通识教育或基础教育后再选择具体专业。按学科大类招生的方式使得考生在填报志愿时有了更广泛的专业覆盖, 并相对增加了考生的专业录取率, 在一定程度上弥补了考生在高中阶段专业信息的不足。学生进入高校之后可以在了解专业内容的基础上选择自己的专业, 提高了专业和个人偏好的匹配率。
根据重点院校和非重点院校划分录取批次在长期发展中形成了招生的不平等竞争。在过去20年里高校数量急剧扩张, 同时高校等级阶层体系形成。在高校综合化发展趋势的推动下, 一些名校纷纷利用自己的地位追求专业设置的全面性。重点院校产生了反向“使命漂移”, 即原本以科学研究为使命的学科在高校综合化发展、学科间资源分配、学科评估的驱动下, 开始创办本科专业。这些专业存在于追求知识逻辑的学术组织中, 难以适应社会需求。重点院校还有一些学科专业在录取批次的保护下“高枕无忧”, 丧失了竞争动力。因为有了录取批次的保护, 使得这些好学校的差专业也能招到学生。录取批次靠后的学校长期无法获得好的生源, 提高人才培养质量无从突破, 多数陷入“招生经济”的恶性循环中。在这种背景下一些考生面临专业和学校之间的艰难取舍。一些考生虽然进入了心仪的大学, 但面对的是自己不感兴趣的专业。录取批次对高校发展和学生选择都产生了一些不利的影响。2014年9月, 国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出, 创造条件逐步取消高校招生录取批次。[11]2017年, 《国家教育事业发展“十三五”规划》再次提出“创造条件淡化并逐步取消录取批次”。目前已有部分省份合并本科一批、二批, 多个省份将原本科二批、三批合并为本科二批, 一些省份合并了专科批次。取消录取批次不仅仅是一项录取方式的变革, 它与高校发展模式、办学质量、公平竞争等息息相关等。取消录取批次打破高校层级, 扩大了考生的纵向选择, 提高了考生的专业选择, 同时也可以激发活力倒逼高校重视专业内涵建设而不是一味追求“帽子”。
此外, 取消文理分科、专业平行投档等改革也在一定程度上扩大了考生的专业选择权。取消文理分科, 实行“3+3”模式后, 学生无论选哪3个科目进行考试, 选择专业覆盖面都将扩大到66.6%以上。尤其是浙江将实行以专业平行投档录取, 考生最高可报80个志愿, 这扩大了考生的选择权。[12]总而言之, 恢复高考以来随着专业选择价值的提升, 教育管理部门和高校采取了切实措施逐步扩大考生的专业选择权。
(二) 制度变革的局限与制约专业选择的系统层面分析
当前进行的扩大考生专业选择的制度变革已产生了一定的积极效应, 但是这些改革也存在覆盖群体有限、缺乏系统考量、公平观照不够等问题。首先, 自主招生制度满足的主要是高层次的创新人才选拔, 更多考生的专业选择权得不到应有的重视。这种改革立足的是高等教育精英阶段的英才选拔标准, 而不是大众化阶段一定资格者的选择权利。因此, 有的高校试点工作定位出现偏差, 热衷于争抢部分中学的学习尖子即所谓“掐尖”, 未能充分体现高校学科专业特点和通过综合评价选拔人才的要求。[13]自主招生考试也因存在公平问题而备受诟病。已有研究表明:比较自主招生大学生和普通高考大学生发现, 父亲职业和教育程度高的、家庭收入高的、中东部地区、城市家庭、独生子女等特征的更容易成为自主招生大学生, 城市父亲低职业甚至劣于农民, 市重点中学自主招生的优势并不存在, 自主招生恶化了高考不公。[14]至于自主招生背后的腐败问题更是引发了社会争议。其次, 按学科大类招生的做法受到许多考生的欢迎, 但这实际上是把专业选择问题推迟到入学后。高校可能出于学科发展思维、利益分配思维、教师生存原则和管理失序担忧, 而限制学生入校后的专业转换, 学生的专业选择权取决于高校自律。按学科大类招生也可能将公平和腐败问题转移到高校, 在缺乏更广泛的社会监督的情况下更是难以解决。按学科大类招生只适用于那些学科门类齐全、管理制度健全、通识教育/基础教育发展良好的高校。再次, 合并或取消录取批次可能会造成考生与学校专业信息更不对称的情况发生。考生面对更多选择的时候也会出现高分低报的情况。在高等学校同质化办学不解决的情况下, 考生的利益会受到损害。按批次录取时多数省市规定不同录取批次间不得转学, 合并或取消录取批次可能会出现利用转学进入更优高校的不公平甚至腐败问题。因此合并或取消录取批次需要依托高校多元化办学和制定类似更科学的转学制度等配套措施。
由于未能从系统层面考虑学生的专业选择权, 目前依然存在制约学生专业选择的多种制度因素。首先, 高等教育是专业教育, 学科专业门类众多, 即使同一专业不同学校也有不同的应用方向, 不管考试科目和方式如何改变, 都难以通过统一考试来测定学生的专业素养。目前的问题是高校长期以来在计划招录机制下形成的路径依赖使得高校缺乏测试专业素养的能力。其次, 专业选择一直囿于计划思维而不能有效利用市场机制。比如, 放开专业选择强化了学生的专业选择权, 但学校会面临过度拥挤专业的问题。目前许多大学是通过提高热门专业的录取标准以及在学生转换专业上施加限制来解决这一问题。解决这一问题的专业灵活定价机制在社会压力面前一直不能突破。再次, 考生和大学生缺乏理性的专业选择。在高考压力面前学生无暇顾及和养成自己的兴趣爱好, 教师也不能有效提供专业选择指导。高中和大学之间存在断裂, 这个断裂就体现在专业教育上。最后, 专业选择权最根本的是要解决专业质量问题。如果各个高校都能找准定位分别依据社会需求和经济需求来建设专业, 入口选择就不是问题。大众化乃至普及化的目标也在此。专业选择权虽下放给高校, 但是专业评估却没有达到专业化水平, 高校的专业设置并不理性。在专业培养过程松散、培养质量低下、毕业要求降低的情况下, 大量的学生可以顺利毕业。这种“严进口、宽出口”的招生毕业制度弱化了高等教育的专业教育价值。
三、进一步扩大学生专业选择的相关措施
专业选择赋权适当对于学生、高校及社会都具有重要的意义。恢复高考招生以来扩大专业选择试点的经验和不足, 为我们提供了改革的方向。进一步扩大学生专业选择需要跳出高考招生单一环节, 从治理改革、信息提供、专业选择指导、专业有效供给等角度进行系统性改进, 切实保障广大考生/学生的专业选择。
(一) 确立高校招生主体地位
目前国家已经通过多项措施提高高校招生主体地位, 在一定程度上激发了高校办学活力和竞争意识。但是这些改革往往缺乏系统考量顾此失彼。一些社会人士批评高校缺乏自律, 担心权力下放过多会难以控制, 失去高考招生的公平原则。近年来政府多是在公平的驱使下对高考进行改革, 一些基于效率的变革最终也在公平的拷问下有所回撤。高考招生涉及公平公正问题, 但是效率问题更为严重。如果不在招生上确立高校主体地位, 高考改革就难以满足学生选择适合自己教育的权利, 也难以满足高校的多元人才需求。其实正是在确立高校招生主体地位的基础上, 通过政府和社会的有效监督, 培育养成科学选才的意识和能力, 才能最大限度地实现个体与专业的最佳匹配, 由此才能体现实质性的公平。目前的问题已经不是通过单一政策调整或部分高校试点所能解决的。确立高校招生主体地位不能仅仅覆盖部分高校和专业, 而是要全面覆盖。
当前确立高校招生主体地位的重要一点是要赋予高校自主定价权。赋予高校自主定价权既是建立现代大学制度的必然要求, 也是促进高校理性发展专业和学生理性选择专业的政策工具之一。长期以来学费定价的行政控制产生了学校及专业的等价不等值问题, 这一方面体现了不公平 (成本低的专业的学生要支付和成本高的专业同样的费用, 这是一种不公平) , 另一方面遏制了学生专业选择的市场调节机制和高校的专业调整意识。用差异化学费机制来体现专业的热门程度、培养成本以及经济回报等, 这种机制的理论基础是消费者支付和成本分担原则。我国高等教育已经进入消费者时代。高等教育中学生消费者的兴起是全球趋势, 这偏离了20世纪以来高等教育与国家、社会之间基于社会契约论而形成的话语机制、融资方法和政府管理模式。[15]差异化学费机制让作为消费者的学生在兴趣、发展、消费能力上进行权衡, 在专业回报率和学费敏感度之间建立联系。由于学费调节机制容易产生不公平, 所以要辅之以补偿性学费机制。比如, 对于一些应用性不强但又有保留必要的专业可以采取减免学费或对学费打折扣的办法, 这样可以不通过强制而通过调控机制来保证专业的平衡发展。
确立高校招生主体地位还需要发挥学科专业领域专家的主导作用。高校行政体系实际上是政府行政的延伸, 如果只是将招生自主权放置到学校行政这一层级, 那就没有真正确立高校招生主体地位。确立高校招生主体地位的要义在于赋予学科专业领域专家在专业选拔标准、内容和方式上的主导作用。
(二) 扩大高校专业信息公开范围
理想的专业选择模型或者基于兴趣和能力的专业选择, 需要学生有足够的信息和能力进行理性的选择, 这不仅对学生的发展具有重要价值, 对整个高等教育系统的专业供需也有重要意义。学生的专业选择主要基于个人经验或者来自其他人的建议。做出选择背后的信息是不完整和经过过滤的, 这种过滤后的信息既来自于学生所处的社会网络, 也来自于我们的学校体系。学生要做出理性的专业选择需要高校能提供完整、有效的专业信息。有效信息不是那些大致雷同的说辞, 而是提供学习环境 (物理环境、师资队伍、文化软环境等) 、学习要求、能力发展、职业前景 (具体统计数据) 、进一步学习的机会等。提供专业信息的目标是让学生做专业初始选择时有充足的信息。英国的政府文件《以学生为高等教育系统的核心》将大幅提高学生学费的政策合法化, 并反复倡导更高程度的信息透明化, 以帮助即将升学的学生做出决策。[15]在合并或取消录取批次的政策背景下, 专业信息公开就更为重要。高校需要发布更为详细的专业信息, 减少考生与专业信息的不对称, 使考生能选择符合自己偏好和能力的专业。由此, 学科评估不能替代专业评估。第三方开展的专业评估可以给学生提供一个相对客观的判断依据。
(三) 提供必要的专业选择指导
考生或大学生在选择专业时需要在个人兴趣、能力和社会需求之间进行平衡, 实施差异化学费机制时还需要在专业回报率和支付能力之间进行平衡。由于不确定因素和兴趣被压制, 不管是在哪一个阶段选择专业, 学生都需要寻求专业咨询。高中阶段让学生提前接触专业教育很有必要, 通过专业教育发掘学生的兴趣爱好, 判断学生的专业发展潜力和职业偏好。按学科大类招生的政策中, 专业选择指导需要将方向分流和导师制、专业教育和基础教育 (通识教育) 有效结合起来。高校需要建立更为科学的专业能力测试工具, 用于测试学生的具体专业能力和专业偏好程度。社会经济地位差异对个体专业认知能力有一定的影响。为此, 在提供专业选择咨询和指导时要针对社会经济地位差异建立相应的救济机制。
(四) 推动专业选择供给侧改革
扩大学生 (考生) 专业选择的最终目标是提高学生个体与专业的匹配度, 作为专业供给者的高校院系能否提供对应的专业是至关重要的, 因此扩大专业选择需要进行专业选择供给侧改革。要从制度和利益分配上破除那种为了学科利益、部门利益而招收学生的做法。有许多研究者、利益群体和管理者强调专业的价值不能仅仅依靠市场需求和可雇佣性作为判断依据, 但是也不能受学科发展逻辑的驱使, 在这种逻辑下学校有这类学科专业就必须有学生进入。实际上学科容量由知识的研究和探索价值所决定, 而专业体量应该由学生的选择权所决定。学科是知识导向, 专业是需求导向, 知识和社会需求并不完全一致, 学科建设和专业设置不能捆绑在一起进行。在打破基于专业的资源分配基础上, 一些冷门专业被撤销并不必然意味着死亡, 这些被撤销的专业作为一个整体消失了, 但还可作为其他专业课程的必要补充找到市场。同时, 一些专业成为冷门是因为这些专业质量低下, 或者培养内容落后于社会需求。对于这类专业, 警示和改造是强化其进行改革以提高质量的必要途径。专业设置需要以社会产业结构的调整为基本指向, 即考虑到高等学校内部专业发展的稳定性特征, 同时又要考虑社会对某些紧缺专业的需求状况。[16]
高校应减少专业转换的壁垒。扩大高考招生的专业选择和高校学习期间的专业转换都是双向多次自主选择机制的组成部分。高考招生时的专业选择失误、随后的偏好变化都是存在的。高校限制专业转换的一些措施实际上经不起推敲。人为地在学科之间设置专业转换壁垒, 说明大学在学生一般能力和通识教育的培养上有所欠缺, 或者说明大学学制和课程设置缺乏灵活性, 更进一步可能说明高中教育是有缺陷的。在这之外, 所选专业或现有专业不能满足学生需求, 对这类学生可以探索提供个性化专业、辅修专业、双学位等。学校虽然也可以给学生多次选择, 但选择一次次拒绝会让学生的精力浪费在准备工作上。自主选择的最高层次是满足一部分更少的学生群体的需求:现有专业、双学位、辅修专业都不能满足学生需求, 而学生又有很强的目标的情况下, 给予学生自我设计专业的机会。美国德雷塞尔大学的教授邀请几位学业突出的学生外出午餐, 问他们学校如何能招收更多像他们一样的学生, 答案非常一致:给我们塑造我们自己教育的权利, 我们就来。这说明, 自我设计的专业使大学对未来的学生更具新引力。[17]给予学生自我设计专业的权利可以满足最聪明的学生的需求。
扩大专业选择权还需要整个高等教育培养理念从“严进口、宽出口”转变为“宽进口、严出口”, 这也是高等教育大众化的趋势。在大众化阶段, 进入高等教育的高选择性已经让位于学生求学权的彰显。放开专业选择的次数、时间和学科限制并不是一味去迎合学生需求, 而是建立一种双向选择机制。学生可以选择专业, 专业依托的学院也可以选择学生。学院需要提出专业学习的专业能力要求, 建立一种“严出”机制, 让学生权衡好个人兴趣和专业能力要求之间的差异。
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